Privatistiseringa

Dette innlegget handlar ikkje om Tuva (20). Men det er no ein gong slik NRK har vald å presentera dei nye prisane for å ta privatisteksamen for å få betre karakterar.

Det er forståeleg at ein slik plutseleg prisauke opplevest som urettferdig. Det er òg forståeleg om det opplevest som urettferdig at kvar privatist tek ein tusenlapp frå elevar som prøver å gjera sitt beste på første forsøk (om det då er rett at det kostar tre tusen per kandidat å arrangera ein privatisteksamen, noko eg finn rimeleg å tru ut frå det eg får for å vera sensor eller eksaminator).

Eg er usikker på om det finst dokumentasjon for at auken i privatisteksamenar dei siste åra skuldast, slik NRK hevdar, at det har vorte vanskelegare å komma inn på ulike studium. Den gongen eg var student, trongst det eit karaktersnitt på godt over seks for å studera juss, medisin og journalistikk i Oslo. Den gongen fekk me alderspoeng for å halda på med andre ting ei stund dersom det verkeleg var juss me ville studera. Og ingen skal få fortelja meg at der finst noko som helst ein framtidig jurist, medisinar eller journalist kan driva med medan dei ventar på opptak som ikkje vil gavna dei i seinare yrkesutøving. Og dei fleste av desse tinga vil dei læra meir av enn å gå på privatskular som terpar dei relativt få oppgåvetypene som inngår i eksamensrepertoaret.

Det kan like gjerne tenkast at problemet med høge karakterkrav skuldast at auken i tilbydarar av private «angregymnas» har ført til karakter-inflasjon. Eg har sjølv vore sensor på munnleg privatisteksamen, og lese ein god del oppgåver gjeve til skriftleg privatisteksamen. Desse eksamenane skal, på 30 minutt eller fem timar, avdekka kva ein kandidat kan av eit fag som normalt tek fire til seks timer i veka over eitt til tre år å fullføra. For ordinære elevar kan ein slik eksamen vera eit nyttig korrektiv til standpunktkarakteren. For privatistar er det ein veldig svak indikator for fagleg dugleik. Der finst så få måtar å utforma ei god eksamensoppgåve på at det er rimeleg enkelt å skjera ned faget til det ein kan forventa å verta spurd om.

Konsekvensen kan fort verta at me utdannar legar, juristar og journalistar med store hol i det som må reknast som viktig, grunnleggjande allmennkunnskap, men av tekniske og praktiske grunnar sjeldan eller aldri vert testa ved eksamen.

Det store problemet heiter samordna opptak. Med den erke-norske tiltrua til at rettferd handlar om tal, er opptak til høgare studium med få unnatak basert på mekanisk rekning av karakterar og eventuelle tilleggspoeng. Kvifor? Ingen ville vel finna på å tilsetja nokon utan jobbintervju, eller på grunnlag av karakterar frå vidaregåande skule? Kvifor tel ikkje ordens- og atferdskarakter i poengutrekninga, når evna til å læra seg korleis eksamensoppgåver ser ut, tel så vanvittig mykje? Kvifor er det så få utdanningar som tek opp studentar på grunnlag av arbeidsprøver, motivasjonsbrev eller intervju?

Kan det ha noko å gjera med dei 60.000 som det kostar å følgja eit fag på Sonans? Eller den tilsvarande summen det kostar å kasta vekk siste halvår av vidaregåande skule på festing? Folk vil jo ha noko igjen for pengane sine. Gode legar kan dei henta frå utlandet.

Digital infantilitet

Morten Samdal skriv bittert, men tidvis innsiktsfullt om digital kompetanse i Journalisten for nokre dagar sidan. Eg er tilbøyeleg til å gje han rett i at «hva digital kompetanse er, virker det som det er færre som har empirisk og faglig understøttet belegg for å si så mye om». Altså færre enn dei som meiner at slik kompetanse er viktig for folk som skal jobba med journalistikk. Kan ein meiningsfullt seia at det å beherska og utnytta sosiale medier og nettet generelt som formidlingskanal er «digital» kompetanse? Er det ikkje heller ein del av det som heiter formidlingskompetanse? Å kunne bruka teknikkar for datamining (forslag til norskifisering av omgrepet er velkomne) og liknande til å grava fram saker er ein del av det vi i journalistikken brukte å kalla kjeldekompetanse.

Minst like uklårt opplever eg omgrepet «digitale ferdigheter» i læreplanverket for den norske skulen. Dette er ein av fem grunnleggande dugleikar som skal gjennomsyra opplæringa i alle fag, på lik line med rekning, skriving, lesing og dei doble munnlege dugleikane lytting og tale. Men det er ingenting spesifikt digitalt ved dei digitale dugleikane. Det handlar om informasjonsinnhenting, kjeldekritikk, formidling (tekstproduksjon) og etikk. Som regel tolka som «les om eit emne på Wikipedia, finn bilete med google search og sett det heile saman til ein powerpoint-presentasjon med kjeldetilvisingar på siste plansje». Det er, så vidt eg kan sjå, ein heilt forsvarleg tolkning av formuleringane i læreplanverket. Men er det digital kompetanse?

Treng me i det heile eit slikt omgrep i ein skulekvardag der det alt overveiande av verktyet er digitalt? Tja. Morten Samdal er inne på noko av skilnaden på hans (og til dels min) generasjon sin bruk av digitale verkty og dei som no er i skulealder eller tidleg i yrkeskarrieren. Me har sett eit command prompt. Me veit at mjølka ikkje kjem frå kartongar og at der ikkje finst fiskepinnar i havet. Der me fortidslevningar, anten me ville eller ikkje, laut kjenna til korleis maskina fungerte for å ta i bruk digitale verkty, er seinare tilkomne brukarar bundne opp av meir sofistikerte grensesnitt. Og det gjev inga meining å kalla desse grensesnitta digitale. Dei er der jo for etter beste evne å skjula det digitale urverket. Eller kanskje er dei digitale i den forstand at ting anten er moglege eller ikkje, og at det styrer arbeidet.

Fleire har teke til orde for at det burde høyra med til grunnleggande opplæring å kjenna sjølve det digitale språket, systemet av instruksjonar som får desse allsidige digitale maskinane til å gjera ting.

Det kjennest riktig på same vis som det å ha grammatikk som ein del av morsmålsundervisninga (noko læreplanane òg har vorte mindre tydelege om, men det er eit tema for ein annan dag). For å skriva godt, må ein vita korleis språket fungerer. Kva reglar det er bunde av, kva opningar det gjev, kva det er i stand til å gjera. Ein vert ikkje god til å skriva ved å setja saman setningar og avsnitt andre har produsert. Men ein kan verta ganske god ved å bryta ned det andre har skrive. Ein vert ikkje ein god talar ved å skjøta saman ei lang rekkje av sitat frå store talarar (sjølv om mange har prøvd), men ein kan verta det ved å plukka frå kvarandre andre sine talar og sjå kva dei har gjort. Ein vert ikkje ein god lesar ved å sjå filmen basert på boka. Ein vert ikkje god til å rekna om ein ikkje lærer seg den vesle gangetabellen. Det grunnleggjande. Ein vert ikkje ein betre sjåfør av å sitja på mange gongar, eller ein god kokk av å eta mykje.

Å kalla bruken av Powerpoint ein digital dugleik er om lag like meiningsfullt som å seia at det å bruka ein kalkulator er det same som å kunna rekna. Mange mattelærarar har opplevd at svaret kalkulatoren kjem opp med, vert akseptert av eleven uansett kor obenberrt urimeleg det er. Og nokre medialærarar har opplevd at elevar av «digital innfødd»-generasjonen ikkje veit kvar heimearbeidet er av di «Mine dokument»-mappa er full av flotte, multimediale dokument som heiter «Untitled_14» eller «sdfgsdfgfd».

Det er ikkje elevane sin feil. Og akkurat som det er for seint å læra gangetabellen når du er forventa å kunna forenkla ein brøk, er det for seint å læra seg filstruktur når du er forventa å kunna produsera samansette medieprodukt.

Meget i hva?

«Galaasen understreker at dette dreier seg mer om sak, enn person og at Hermansen er en meget dyktig lærer», skriv VG om frontfiguren i Pegida sine marsjar i Oslo. Galaasen er talsmann for ein av arbeidsgjevarane til Hermansen, Opplæringskontoret for service og samferdsel, som tross den rosande attesten har funne ut at dei ikkje vil ha han lenger.

Meget dyktig, altså. Om ikkje språket totalt har kollapsa medan eg sov, må det tyda at Hermansen i Opplæringskontoret sine augo ikkje berre er god nok til å gjera jobben (sjølv om dei reint faktisk ikkje vil ha han der lenger). Han har utmerka seg på noko vis, og ikkje berre ved å vera ekstrem i sine haldningar til ei vagt definert gruppe som han sjølv vel å kalla muslimar.

Eg kjenner jo berre Hermansen av medieomtale, men sidan Galaasen meiner det handlar om sak og ikkje person, skulle ikkje det vera til hinder for å reflektera over kva det kan vera ved Hermansen som gjer han til ein «meget dyktig» lærar.

Faget til Hermansen er samfunnsfag. Likevel er det mykje som tyder på at han slit med grepet om sentrale tema i faget som migrasjon, statistikk og demografi. Korleis det norske rettssystemet er meint å fungera, har han heller ikkje vist spesielt god forståing av.

Men faglege kunnskapar er berre ein liten bit av det som gjer ein lærar til ein god lærar. Formidlingsevne er eit anna kriterium ein gjerne nyttar for å vurdera om ein lærar er dyktig eller ikkje. Om ein les Hermansen sitt svar til kritikken nemnd ovanfor, vert det diverre klart at han slit med store utfordringar på det området. Andre tekstar han har produsert, forsterkar inntrykket. Han nyttar til dømes klisjeen «elefanten i rommet» altfor ofte, og tydelegvis utan å vita kva uttrykket handlar om. Elefanten i rommet er den store tingen ingen vil snakka om. Men alle snakkar jo om radikal islam, som om det var den dominerande formen for dyrking av Allah og profeten hans. Det er det altså ikkje, men det er det unnskuldeleg at Hermansen ikkje veit. Han underviser ikkje i religion. Og å overdriva eit negativt aspekt ved noko og skapa medskuld der slikt ikkje finst, har vi andre klisjear å omtala med.

Viktigast av alt for ein god lærar, vil likevel mange meina, er evna til å byggja relasjonar til elevane sine. Her ser det lovande ut, for svært mange svært dyktige lærarar er mislikt av elevane sine, og det er Hermansen òg. Å læra er ein smertefull prosess, og ein god lærar må kunne driva elevane sine ut av komfortsonen, som det heiter i dag.

Eg skal la lesaren sjølv få reflektera om korleis ein best fremmar dette motet til å læra ting ein ikkje kan: Ved å hevda at elevane, i kraft av si avstamming (ja, folk vert i stor grad fødd med religionen sin), er til skade for samfunnet dei står på tur ut i, eller ved å fortelja at dette samfunnet ønskjer seg det beste både av dei og for dei.

Derimot er det uvanleg at gode lærarar er redde for elevane sine. Eg vil faktisk hevda at det å vera redd for elevane heller er eit teikn på ein fagleg svak lærar som slit med kommunikasjon og relasjonsbygging. Ein slik lærar kan fort verta både frustrert og bitter.

Og når eg ser Max Hermansen, ser eg ein frustrert og bitter mann, på jakt etter nokon å skulda for sine eigne daglege nederlag, i klasserommet og elles.

Nokon har skrive at dei skammar seg over å dela yrke med Max Hermansen. Eg vil heller seia det slik: Viss Hermansen er ein «meget dyktig» lærar, er eg stolt over å vera i beste fall heilt OK.

PS: Eg har lese meg til at Hermansen har utmerka seg ved at mange av elevane hans greidde prøven han førebudde dei på. Lat meg då føya til at eg aldri har vore så stolt over dei elevane eg har hatt som strauk. Det er viktig å få gode karakterar. Det er viktigare å vera eit godt menneske.

15 minutt

Eg har mine issues med moderorganet VG, men må ærleg innrømma at første sesong av web-TV-dokumentarserien Oljebarna imponerte meg. God research, god historieforteljing og, ikkje minst, god tilpasning til media. 15 minutt er eviglangt i web-TV-sjangeren, men kanskje ganske nær den magiske grensa for kva me held ut, berre det er bra nok. Difor er det betryggande at opninga på sesong to syner seg å vera bra nok. Og vel så det. Det er deilig med dokumentarfilmar som ikkje set seg føre å påstå noko. Oljebarna syner fram bitar av røynd, fast i trua på at røynda er interessant nok i seg sjølv. Tenk om tabloidavisa som gjev heim til serien hadde vore like modig.

Lukkelege barn

(Åtvaring: Pinlege, skeivt erindra personlege historier kopla til aktuell nyhendesak. Men det handlar om skule, så eg får ta sjansen).

Aftenposten skriv i dag om Isa (5) som ville slutta i barnehagen og byrja i skulen. Og om foreldra (som i parentes bemerka er lege og ingeniør) som fekk det til. Og der forlet eg Isa (5), for eg har ingenting med å legga meg opp i kva ho og foreldra med PP-kontoret si velsigning finn ut er ei god løysing. Eg kjenner dei ikkje.

Men eg kjenner at det stikk i meg når eg les, og eg tenkjer at viss nokon sit og tenkjer «jøss, kanskje ungen min òg burde gjera seg ferdig med det her barnehagedillet og byrja på ordentleg læring», så bør dei tenkja seg om minst ein gong til.

Då eg byrja i skulen, seks år gammal, kunne eg allereie lesa og skriva. Har eg vorte fortald, men eg trur det stemmer. Eg trur nok eg kunne rekna høveleg bra, òg, mykje takk vera eldre sysken som syntest det var morosamt å leika skule med lillebror, og det at eg jevnt over har hatt lett for å læra nye ting. Så sant eg tør prøva.

Den gongen, i kambro-silur-tida, var det skulestart ved sju års alder, som eg oppnådde ikkje mange veker etter første skuledag. Ikkje noko press om tidleg skulestart frå andre enn han stat, som hadde slått fast at er du så gammal, så skal du gå skule. Men eg skulle gjerne ha venta eit år. Kanskje endå lenger. Om ikkje for min eldre og tryggare bestekompis i same klasse veit eg ikkje korleis eg skulle greid meg gjennom dei første skuleåra. Ikkje av di eg ikkje var i stand til å læra meir enn me gjorde i barnehagen. Tvert om. Eg må utan blygsel tilstå at eg alltid har vore ein smart jævel. Men av di eg ikkje fekk til alt det andre som det er forventa at ein skal greia i skulen. Eg var ein kløne. Eg fekk det ikkje til. Eg forsto ikkje kva som var forventa av meg eller kvifor. Eg brukte (til frustrasjon for mine kjære foreldre) skulevegen til å ta att den leiken eg ikkje rakk å få gjort i dei korte friminutta. Eg kom seint heim, skitten og våt.

Frå å vera eldst og flinkast i barnehagen (førskulen heitte det rett nok siste året me gjekk der, og kan hende var det meir «skolsk» enn siste året i barnehagen er no), gjekk eg til å vera minst og dummast. Eg sleit med skolisser. Eg sleit med regnklede. Eg var ein kløne. Eg var (den gongen som no) ikkje på langt nær like god på sosialt samspel som på å læra meg nye ting. Og eg lærte jo ingenting eg ikkje kunne frå før, om det no er slik eg har vorte fortalt. Hadde eg ikkje kunna bokstavane og tala før eg byrja i første klasse, hadde eg neppe kunna dei i dag heller. All energien gjekk, slik eg hugsar det i dag, med til å læra seg den nye rolla eg var kasta inn i.

Trettiseks år seinare er eg framleis under utdanning. Eg kjenner vel innimellom at eg har eit slags grep om det no. Eg kan knyta skolissene nesten utan å tenkja på kva eg gjer (men aldri heilt utan å tenkja på kor seint eg lærte meg det), og kan kle meg etter veret (om ikkje etter anledning) utan vaksenhjelp. Men inni meg finst der framleis ein usikker, liten seksåring som ikkje var ferdig med å leika. Og eg merkar at dei gongane eg verkeleg får ting til (det er ikkje så sjenarande ofte, men det hender) er det han som er i førarsetet, ikkje den flinke fireåringen som allereie forstår tal og bokstavar.

«Lykkelige barn er en støtteforening for foreldre med barn som tenker raskere enn gjennomsnittet», skriv Aftenposten. Eg er glad for at foreldra mine ikkje var med i den foreininga. I så fall er eg redd eg hadde tenkt ferdig for lenge sidan. Lukkelege barn, tenkjer eg, tenkjer ikkje så mykje.

Målet

profesjonell

Internettet er ei utømmeleg kjelde til inspirerande (og uinspirerande) sitat, bilete og kanskje særleg kombinasjonar av dei to. Den ovanståande illustrerer kan hende kvifor dei som har minst erfaring med mediet er ivrigast til å dela slike. Di betre ein kjenner eit livsområde, di vanskelegare er det å få nokon glede ut av det.

Men er det sant?

Eg tenkte først ja, og kjende meg litt ovanpå av di eg er ivrig til å understreka at eg helst gjer slike ting som eg ikkje kan.

Hjå elevar har eg observert ein heilt annan tendens: Dei vil helst gjera det dei kan best. Og det er jo ikkje rart, når alt dei gjer, vert vurdert på ein skala frå ein til seks som om dei var profesjonelle utøvarar av kva det no enn er skulen heldt på med.

I moderne skuleadministrasjonsspråk heiter dette «vurdering for læring». I sin minst tiltalande form er det eit system for å gjera eleven merksam på kva hen ikkje får til. Ei liste over manglar. I beste fall er det ei avkryssingsliste over ting eleven får til. Læring, slik det vert skildra i eksisterande læreplan, er eit sett med mål. Kompetansemål, vert det kalla (utan at nokon har teke seg bryet med å definera kva som ligg i omgrepet «kompetanse» i denne samanhengen). Ein vanleg måte å jobba på for lærarar, er å «bryta ned» kompetansemåla til «læringsmål». Igjen, utan nokon grundig refleksjon kring kva ein legg i omgrepet «læring». Sjølve ordet «læringsmål» uttrykkjer at læring er noko finitt. Du kan koma i mål med læringa di. Du kan bli ferdiglært.

Kor feil er ikkje det? Læring burde vera sjølve målet, tenkjer eg. Kva tid kan ein seia at «no har du lært deg å skriva»? Men nei. Det er ingen kompetansemål som handlar om å «læra om», og svært få som handlar om å «prøva ut», «utforska» eller «undersøkja».

I daglegspråket tyder vel «kompetent» noko slikt som «godt nok». «Nesten som ordentleg», som ein tidlegare kollega i eit anna yrke uttrykte det, når me fekk til noko som såg høveleg bra ut. Han hadde jobba med dette om lag like lenge som eg hadde levd. Er det rimeleg å halda elevar til same standard? Og i så fall: Kva lærer dei av det?

Om ein ber elevane, slik eg av og til gjer, om å setja karakter på seg sjølv, vil dei i regelen enda opp litt under det den profesjonelle vurderaren seier. Litt under, men veldig nær, for systemet er veldig enkelt å forstå, særleg for dei såkalla svakaste elevane, som best greier å formulera kvar dei kjem til kort. Dei lærer veldig raskt kva dei ikkje kan. Sterkare elevar er nok meir opptekne av kva dei får til, og meir engstelege for å måtta prøva noko anna. Eg skulle ønska det òg var tid og rom til å gjera akkurat det, for ingen stader finn ein så mykje rom for framgang og meistringsglede som når ein gjer ting ein ikkje kan. Men der finst ikkje noko insitament for det. Målet er kompetanse, ikkje mot eller glede eller sjølvinnsikt.

Illustrasjonen over er det ein får om ein held fram med å gjera det ein kan best. Den gledeslause meistringa. Men det handlar ikkje om å vera profesjonell eller ikkje. Det handlar om å vera «flink». God nok. Kompetent. Lei.

Den gongen eg sjølv var elev, fekk eg klår beskjed då tida kom for å velja vidare utdanning: Du er flink i realfag. Og eit stykke på veg valde eg ut frå det premisset. Seinare prøvde eg det motsette prinsippet. Av alle skulefag mislikte eg norsk mest og fekk til historie dårlegast. Så eg studerte dei faga. Sjenert som eg er, fann eg det naturleg å velja journalistikk som yrkesveg, sidan det inneber dagleg kontakt med framande menneske og eit tilvere som offentleg person i lokalsamfunnet. Og eg ende (førebels) opp i eit yrke der det er prinsipielt umogleg å lukkast. Om ein då ikkje gjev etter for logikken som seier at læring har eit mål.

Jubileum (ei slags oppsummering)

I dag er det 17 år sidan eg flytta til Vadsø.

Dei av elevane mine som i det heile var fødd då, hadde nok ikkje lært seg å gå eller snakka enno. I dag kan dei fleste av dei gjera båe delar på same tid, i tillegg til å sjonglera eit breitt repertoar av identitetar, språk og veremåtar. Dei kan synga og dansa og vegra seg for å gjera nokon av delane. Dei kan såra og gleda kvarandre og meg, og overraska både seg sjølv og andre med kva dei får til.

Kva har eg greidd å læra meg på 17 år?

Eg har lært meg at uansett kor ille ting er, kan dei alltid verta verre.

Eg har lært meg korleis ein kastar med fluestong (men ikkje å få fisk).

Eg har lært meg å grina av grunnar eg ikkje grein for før.

Eg har lært meg korleis ein bakar dansk rugbrød (men ikkje å invitera til frukost).

Eg har lært meg skilnaden på bekymringar og problem.

Eg har lært meg korleis ein fileterar sei utan å sløya han først (men ikkje å dra på fisketur).

Eg har lært meg at di meir du kan, di meir har du å læra.

Eg har lært meg å lesa høgt (men ikkje korleis ein får nokon til å høyra på).

Eg har lært meg at ingenting varer.